Framework : Umpan Balik dan Penilaian

Laporan: Umpan Balik dan Penilaian

Umpan Balik

Merancang dan memilih tugas adalah satu hal, tetapi bagaimana membangun umpan balik yang berkualitas sungguh sangat penting. Tanpa umpan balik yang tepat, mengancam keseluruhan konsep asesmen berkontribusi pada proses pembelajaran.

Kemungkinan umpan balik bergantung dengan jelas pada "format" yang dipilih. Dalam wacana tersebutumpan balik dapat langsung dan sangat berbeda dalam arti bahwa umpan balik dapat langsung (memberikan informasi kepada siswa tentang apa yang salah dan mengapa dan memberi saran untuk koreksi) tapi juga mungkin cukup sering, tidak langsung (hanya bertanya apakah siswa itu "yakin" dan dapat menjelaskan jawabannya dan membandingkannya dengan jawaban lain yang diberikan oleh sesama siswa).

Kemungkinan umpan balik dengan format pilihan ganda tidak banyak: Biasanya, satu-satunya umpan balik yang didapat siswa adalah apakah sesuatu itu benar atau salah; dalam skenario terbaik, guru mungkin menghabiskan waktu di kelas untuk menyoroti beberapa yang paling umum jawaban salah.

Dalam waktu terbatas tes tertulis, ada banyak kesempatan untuk diberikanumpan balik individu yang bertujukan kepada siswa.Ini memakan waktu dan kualitas umpan balik sangat tergantung pada bagaimana jawaban siswa diformulasikan. Jika siswa gagal untuk menuliskan apa pun yang relevan, pertanyaan tentang umpan balik yg berkualitas menjadi sangat sulit. Dalam kasus seperti itu, umpan balik lisan setelah pertanyaan tambahan tampaknya menjadi satu-satunya pilihan.

Umpan balik juga bisa memiliki efek yang sangat merangsang.Pertimbangkan, misalnya, metode pekerjaan rumah. Bandingkan pengalaman seorang siswa yang diberi pekerjaan rumah tapi tidak ada yang dilakukan "memeriksa" apakah dia "melakukan" itu, versus siswa yang mendapat umpan balik berkualitas (seperti dijelaskan di bagian Pekerjaan Rumah). Ini juga ditunjukkan dalam sebuah penelitian di Venezuela pekerjaan rumah matematika (Elawar & Corno, 1985).Satu kelompok siswa diberi spesifik umpan balik tentang kesalahan dan strategi spesifik yang digunakan. Kelompok lain mengikuti praktik "normal" pekerjaan rumah tanpa komentar. Analisis hasil menunjukkan efek yang besar dari perlakuan umpan balik  atas prestasi siswa di masa depan.

Definisi untuk umpan balik dapat ditemukan di Ramaprasad (1983): “Umpan balik adalah informasitentang kesenjangan antara level aktual dan level referensi dari parameter sistem, yaitudigunakan untuk mengubah kesenjangan dalam beberapa cara. Agar umpan balik ada, informasi tentang kesenjanganharus digunakan untuk mengubah kesenjangan itu sendiri. ”

Siswa mungkin bisa memecahkan masalah dengan sangat berbagai tingkat mathematization dan formalisasi.Tetapi mereka semua sukses.Begitu Secara teoritis tidak ada kesenjangan. Tetapi kita mungkin masih menggunakan mekanisme umpan balik untuk menjembatani tingkat-formalitas "kesenjangan": untuk menunjukkan siswa pada tingkat yang kurang formal apa yang mungkin dengan beberapa matematika yang lebih formal. Hal ini juga dapat digunakan sebaliknya: untuk menunjukkan lebih siswa formal betapa bagus-bahkan mungkin unggul- "akal sehat" bisa menjadi solusi.

Kluger dan DeNisi (1996) mengidentifikasi empat cara berbeda untuk menutup kesenjangan tersebut. Yang pertama akantidak mengherankan: cobalah untuk mencapai tingkat standar atau referensi — ini membutuhkan sasaran yang jelas dan tinggi komitmen dari pihak pembelajar. Di sisilain dari skala, seseorang dapat meninggalkannyastandar sepenuhnya di antara kita memiliki pilihan untuk menurunkan standar. Dan akhirnya, satu dapat menyangkal ada kesenjangan.

Kluger dan DeNisi juga mengidentifikasi tiga tingkat proses terkait yang terlibat dalam peraturan tersebutdari kinerja tugas: proses meta-tugas yang melibatkan diri, proses motivasi tugas yang melibatkan focus tugas, dan akhirnya proses belajar tugas yang melibatkan rincian tugas.

Tentang proses meta-tugas, mungkin menarik untuk dicatat bahwa umpan balik yang mengarahkanperhatian pada diri sendiri dan bukan tugas tampaknya memiliki efek negatif terhadap kinerja (Siero & Van Oudenhoven, 1995; Good & Grouws, 1975; Butler 1987). Berbeda dengan itu intervensi yang memberi isyarat perhatian pada proses meta-tugas, intervensi umpan balik yang langsung perhatian terhadap tugas itu sendiri umumnya lebih berhasil.

Pada tahun 1998, Black dan Wiliam terkejut melihat betapa sedikit perhatian dalam literatur penelitiantelah diberikan pada karakteristik tugas dan efektivitas umpan balik. Mereka menyimpulkan itu umpan balik tampaknya kurang berhasil dalam situasi "berat" (misalnya, yang ditemukan di instruksi berbasis komputer dan urutan pembelajaran terprogram) dan relatif lebih berhasil dalam situasi yang melibatkan pemikiran "tingkat tinggi" (mis., pemahaman uji tidak terstruktur latihan).

Dari penelitian kami sendiri (de Lange, 1987), menjadi jelas bahwa format "tugas dua tahap"memberikan peluang bagus untuk umpan balik berkualitas tinggi, terutama antara yang pertama dan kedua tahapan tugas. Hal ini sebagian karena sifat dari format tugas: Setelah selesai yang pertama ditampilkan, para siswa diberi umpan balik yang bisa mereka gunakan segera untuk melengkapi yang kedua tahap. Dengan kata lain, para siswa dapat "menerapkan" umpan balik secara langsung dalam hal yang baru namun analogsituasi, sesuatu yang bisa mereka lakukan dengan sangat sukses.

Penilaian

Wiggins (1992) menunjukkan, cukup benar, umpan balik itu sering dikacaukan dengan nilai tes.Persepsi ini merupakan salah satu indikasi bahwa umpan balik tidak dipahami secara benar.Penilaian pada test adalah informasi yang dikodekan, sedangkan umpan balik adalah informasi yang menyediakan penampil dengan wawasan langsung yang dapat digunakan kedalam hasil saat ini dan didasarkan pada perbedaan nyata antara hasil saat ini dan hasil yang diharapkan.

Jadi yang kita butuhkan adalah umpan balik kualitas di satu sisi dan "skor" untuk mencatat perkembangan dalam cara yang lebih kuantitatif di sisi lain. Dan cukup sering kita perlu menerima bahwa kita tidak mampu mengkuantifikasi dalam pengertian tradisional (misalnya, dalam skala satu sampai sepuluh), tapi buatlah catatan singkat kapan, Selama wacana atau saat mengerjakan pekerjaan rumah, seorang siswa melakukan sesuatu yang istimewa, apakah bagus atau buruk.

Banyak format yang dijelaskan sebelumnya memiliki kesamaan bahwa mereka bebas melakukan format respon.Analisis tanggapan siswa terhadap item bebas-respons dapat memberikan wawasan yang berharga Sifat pengetahuan dan pemahaman siswa dan dalam pengertian itu membantu kita merumuskan kualitas umpan balik. Dengan format seperti itu kita mendapatkan informasi tentang metode yang digunakan siswa dalam mendekati masalah dan informasi tentang kesalahpahaman atau jenis kesalahan yang mungkin mereka tunjukkan.

Tetapi seperti yang diamati oleh perancang TIMSS (Martin & Kelly, 1996), tanggapan siswa terhadap item yang lebih bebas yang hanya dinilai untuk kebenaran tidak akan menghasilkan informasi tentang bagaimana siswamendekati masalah.Jadi TIMSS mengembangkan sistem pengkodean khusus yang juga dapat digunakanpenilaian kelas untuk memberikan informasi diagnostik selain informasi tentangketepatan respon siswa.Diusulkan agar sistem pengkodean dua digit digunakanuntuk semua item pertanyaan respons bebas. Angka pertama, berkisar antara 1 dan 3, akan digunakan untuk skor kebenaran, dan digit kedua akan berhubungan dengan pendekatan atau strategi yang digunakan oleh mahasiswa. Angka antara 70 dan 79 akan diberikan ke kategori respons yang salah upaya, sementara 99 akan digunakan untuk menunjukkan bahwa siswa bahkan tidak mencoba. TIMSS ini sistem pengkodean, yang kemudian berhasil diadaptasi dengan baik untuk Studi Longitudinal di Tengah Matematika Sekolah (Shafer & Romberg, 1999), ditunjukkan pada Tabel 1 dengan menggunakan generic Contoh skema pengkodean bernilai satu poin.

Tabel 1. Contoh skema pengkodean menggunakan sistem pengkodean TIMSS

Tuliskan alasan mengapa kita haus di hari yang panas dan harus banyak minum.
Kode	Respons	Contoh
Respons yang benar
10	Mengacu pada keringat dan efek pendinginannya dan kebutuhan untuk mengganti kehilangan akal
11	Mengacu pada keringat dan hanya penggantian air yang hilang.	• Karena saat kita panas, tubuh kita terbuka pori-pori di kulit kita dan kita kehilangan banyak garam dan cair.
12	Mengacu pada keringat dan hanya efek pendinginannya.
13	Mengacu pada keringat saja.	• Kami berkeringat. • Tubuh Anda mengeluarkan banyak air. • Kita berkeringat dan menjadi lebih kering.
19	Penjelasan lain yang bisa diterima.
Respons yang salah
70	Mengacu pada suhu tubuh (terlalu panas) tetapi tidak menjawab mengapa kita menjadi haus	• Anda mendinginkan diri dengan meminum sesuatu yang dingin.
71	Mengacu hanya pada pengeringan tubuh.	• Tenggorokan Anda (atau mulut) menjadi kering. • Anda menjadi lebih kering. • Panas mengeringkan semuanya.
72	Mengacu untuk mendapatkan lebih banyak energi dengan minum lebih banyak air.	• Anda kelelahan.
76	Hanya mengulangi informasi di batang.	• Karena panas. • Anda membutuhkan air.
79	Tanggapan salah lainnya	• Anda kehilangan garam.
Tanpa Respons
90	Dicoret atau dihapus, tidak terbaca, atau tidak dapat ditafsirkan
99	Kosong

Tanggapan siswa yang dikodekan sebagai 10, 11, 12, 13, atau 19 adalah benar dan mendapatkan satu poin.Kedua digit menunjukkan jenis respons dalam hal pendekatan yang digunakan atau penjelasan yang diberikan.SEBUAH Respon kode sebagai 10 menunjukkan respons yang benar yang menggunakan Strategi 1.Untuk item yang bernilai lebih dari satu titik, rubrik dikembangkan untuk memungkinkan kredit parsial untuk menggambarkan pendekatan yang digunakan atau penjelasan yang diberikan.

Tanggapan siswa yang dikodekan sebagai 70, 71, 76, atau 79 tidak benar dan mendapatkan poin nol. Kedua digit memberi kita representasi untuk kesalahpahaman yang ditampilkan, strategi yang salah digunakan, atau penjelasan tidak lengkap yang diberikan. Ini memberi guru gambaran yang bagus tentang di mana kelas sebagai keseluruhan tegakan, serta perbedaan individu, yang bisa berakibat memadai dan efektif umpan balik.

Tanggapan siswa dengan 90 atau 99 juga mendapatkan nol poin. Skor 90 berarti siswaberusaha tapi gagal total, dan 99 sama sekali tidak berusaha sama sekali.

Penambahan lain untuk sistem penilaian yang bisa sangat membantu adalah kode untuk tingkatkompetensi matematis Tentu saja, ketika seorang guru merancang sistem penilaian kelasnya dia akan menyeimbangkannya dalam kaitannya dengan tingkat kompetensi matematis. Tetapi ini tidak akan terjadi tentu mengarah pada informasi tentang tingkat masing-masing siswa.

Sebuah titik lemah penting dan potensial muncul saat kita berhadapan dengan kredit parsial, seperti yang akan terjadi cukup sering terjadi. Ini adalah titik yang sulit bagi siswa dan guru.Tanpapersiapan, pedoman, tanggapan siswa yang patut dicontoh, atau kontrak "penilaian" yang tepat antara guru dan siswa, penilaian kredit parsial bisa menjadi pengalaman yang membuat frustrasi walaupun kebutuhan jelas. Karena itu kami membahas masalah kredit parsial dalam sedikit lebih detail melalui contoh-contoh berikut.

Pertama, kami akan menyajikan contoh metode yang sangat sederhana dan lugas untuk parsialmencetak kredit dalam bentuk item pemeriksaan (eksternal) tentang kain katun untuk putarantabel (Ujian Nasional, Belanda, 1992).

Saat ini Anda cukup sering melihat meja bundar kecil dengan kain menjorok [Gambar 6]. Kamudapat membuat penutup seperti itu sendiri menggunakan—

• Kapas, lebar 90 cm; 14,95 gulden per meter

• Kapas, lebar 180 cm; 27,95 gulden per meter

• Strip hias, lebar 2 cm; 1,65 gulden per meter

Saat membeli kapas atau strip, panjangnya dibulatkan ke 10 cm terdekat. Misalnya, jika Anda ingin 45 cm, Anda perlu membeli 50 cm.

1. Marja memiliki meja bundar kecil: tinggi 60 cm; diameter 50 cm. Di atas meja, dia menempatkan kain bulat dengan diameter 106 cm.3 poin — Seberapa tinggi di atas tanah kain akan mencapai?

2. Marja akan membeli kain untuk membuat covernya sendiri. Dia ingin mencapai tepat ke tanah. Ini akan dibuat dari satu potong kain katun dan akan sama ekonomisnya dengan mungkin. Akan ada batas 1 cm.6 poin — Hitung jumlah kapas yang akan dibeli Marja dan berapa banyak yang akan dibelinyabiaya.

3. Marja ingin strip ornamen di sekitar tepi kain. 4 poin — Hitung berapa banyak strip hias yang dibutuhkan dan berapa biayanya.

Contoh ini menunjukkan apa yang akan dikenali beberapa orang sebagai konteks wanita pada umumnya dengan pertanyaan di Level 1 dan 2. Sebelumnya, ini menunjukkan kepada para siswa dengan jelas berapa banyak poin yang dapat mereka peroleh menjawab setiap pertanyaan.

Bagian dari kontrak penilaian antara guru dan siswa. Siswa perlu tahu dengan jelas apanilai guru - mungkin tidak begitu banyak jawaban yang benar tetapi penalaran atau solusi ini presentasi dan organisasi. Tetapi bahkan tanpa kerja teladan, guru berpengalaman sangatmampu menghasilkan sesuatu yang masuk akal dari pada lebih tugas-tugas kompleks jika kita bersedia menerima ketidakpastian di balik setiap pencapaian kelas.

Hasil penelitian kami sendiri (de Lange, 1987) pada seberapa baik guru mampu untuk menghasilkan tugas open-ended tanpa bantuan lebih lanjut dalam bentuk rubrik penilaian menunjukkan bahwa ketidaksepakatan antara guru dengan kadar tugas yang sama diterima untuk sebagian besar guru. Jika kita asumsikan bahwa rata-rata dari serangkaian nilai adalah “benar” satu, kami melihat bahwa 90% dari nilai berada dalam 5 poin dari kelas yang benar pada skala 100 poin. Penelitian lain menunjukkan bahwa terutama pada tugas-tugas kompleks tersebut dapat diselesaikan dengan reliabilitas yang sangat tinggi (Kitchen, 1993). Satu contohnya adalah sistem penilaian dari matematika A-lympiad, sebuah kontes modeling untuk siswa SMA yang menggunakan beberapa jenis scoring holistik (emas, perak, perunggu, yang terhormat) dan sistem pemesanan. Meskipun komisi yang melaksanakan tugas yang sulit memiliki banyak perubahan pribadi dari waktu ke waktu, kesepakatan tentang urutan peringkat secara konsisten tetap tinggi (De Haan & Wijers, 2000).

Permasalahan : Menurut pengalaman dan pengamatan teman-teman selama mengajar di sekolah, apakah guru-guru sudah menerapkan sistem penilaian yang sesuai dengan aturan contoh nya seperti sistem penilaian pengkodean TIMSS dan sistem poin seperti contoh diatas, ataukah masih ada guru yang masih "asal-asalan" dalam memberi penilaian kepada siswa?